Informatievaardigheden vergroten in de middenbouw

Inhoudsopgave

Samenvatting

Dit ontwerpgerichte onderzoek heeft als doel om de informatievaardigheden van leerlingen in de middenbouw te vergroten. Zoeken en kunnen vinden wat je zoekt zijn in onze informatiesamenleving onmisbare vaardigheden. Dat geldt ook voor leerlingen in de midden- en bovenbouw van het basisonderwijs.

Voor kinderen tussen 8 en 12 jaar is het ontzettend moeilijk om hoofd- en bijzaken te scheiden. Zo blijkt bijvoorbeeld uit onderzoek van Mijn Kind Online dat kinderen vaak niet weten of iets objectieve informatie is of een reclameboodschap (Pijpers & Pardoen, 2009). Ze nemen klakkeloos informatie over, vooral als die op een website staat. Het staat op internet, dus het is waar. Dat anderen feiten kunnen verdraaien of verzwijgen, komt niet bij ze op.

Informatievaardigheden gaan over het zoeken, vinden, kritisch analyseren en verwerken van verschillende on- en offline informatiebronnen. Dus in boeken en kranten, in de bibliotheek, maar ook op websites of profielpagina’s op sociale media. Slimmer zoeken en vinden kunnen kinderen niet vanzelf, dat moeten ze leren. Op school en thuis.

Dit onderzoek heeft als doel om een praktijkprobleem te voorzien van een oplossing (Kallenberg, Koster, Onstenk, & Scheepsma, 2011). De volgende onderzoeksinstrumenten zijn gebruikt om tot het formuleren van oplossing te komen. De methodologie van dit onderzoek wordt gevormd door:

Literatuuronderzoek (theoretisch kader)
Observaties (behoefteanalyse)
Interviews (context- en behoefteanalyse)
Documentanalyse

In het literatuuronderzoek is gekeken naar de definitie van informatievaardigheden, het belang van informatievaardigheden en hoe informatievaardigheden kunnen worden aangeleerd bij het maken van werkstukken. Diverse artikelen, boeken, podcasts en websites zijn geraadpleegd, welke allemaal vermeld staan in de bibliografie.

Uit de contextanalyse komt naar voren dat het noodzakelijk is dat de leerkrachten op de hoogte moeten zijn van de stappen en strategieën voor het vergroten van informatievaardigheden om deze de leerlingen te kunnen onderwijzen. Nu ligt de nadruk nog op de vorm van het werkstuk en niet zozeer op de totstandkoming van de inhoudelijke informatie.

De interventie moet aan een aantal ontwerpeisen voldoen. Deze eisen komen tot stand door de context- en behoefteanalyse, ondersteund door de bestudeerde theorie. De interventie moet het aansluiten op de behoeften van de leerkrachten en leerlingen in de middenbouw. De interventie moet een kop en een staart krijgen om de strategieën te voorzien van een betekenisvolle context voor de leerlingen. Door het stappenplan uitvoerig te bespreken en zichtbaar in de klas op te hangen kunnen de leerlingen de stappen automatiseren. Ook blijft de leerkracht refereren aan het stappenplan wanneer hij hardop nadenkt over de handelingen die verricht moeten worden.

In deze evaluatie is aangegeven dat het ontwerp van de interventie is opgesteld naar aanleiding van de geanalyseerde data die verkregen zijn in het vooronderzoek. De ontwerpeisen zijn voorgelegd aan de praktijkbegeleider van de onderzoeker en goedgekeurd. Na de pilotles is het ontwerp geëvalueerd en bijgesteld voor het ontwerp daadwerkelijk in de praktijk is gebracht.

Concluderend kan gesteld worden dat de leerkracht van groep 5/6 informatievaardigheden van de leerlingen kan bevorderen bij het maken werkstukken door deze in een betekenisvolle context te plaatsen en de stappen van het stappenplan (bijlage 11) te laten automatiseren door de leerlingen. Hierbij is het noodzakelijk dat er een gedegen basiskennis aanwezig is bij de leerkrachten over genoemde informatievaardigheden. Er mag niet worden aangenomen dat leerlingen al vaardig zijn in het verwerven van informatie, enkel omdat zij fervente gebruikers zouden zijn van digitale middelen en internet. Een zoekstrategie die ontbreekt, of verkeerd wordt eigen gemaakt kan moeilijker worden aangepast dan wanneer deze vanaf het begin op de juiste manier zijn aangeleerd.

Een gedegen onderzoek moet gewaarborgd zijn van betrouwbaarheid en validiteit. In dit onderzoek is er ook gebruik gemaakt van triangulatie: meerdere perspectieven zijn aangenomen door verschillende bronnen te raadplegen, de data in dit onderzoek zijn op verschillende wijze verzamelt (interviews en observaties), deze data is geanalyseerd door verschillende personen (o.a. praktijkbegeleider).

Inleiding

In dit hoofdstuk wordt de aanleiding voor dit onderzoek beschreven en een probleemstelling geformuleerd. Het doel van het onderzoek wordt duidelijk gemaakt en hoofd- en deelvragen geponeerd.

Aanleiding en probleemstelling

OBS Y te Z is één van de scholen van bestuur X. Op de school zitten 493 leerlingen. De middenbouw telt 2 klassen van groep 5/6.

In groep 5/6 van OBS Y wordt er gewerkt met iPads door de leerlingen. Zij gebruiken die om op zoek te gaan naar informatie voor het maken van hun werkstukken. Echter, hier stuiten de leerlingen op enkele hindernissen: zij weten niet een goede zoekvraag te formuleren, een zoekstrategie toe te passen, de afkomst van een tekst te herleiden, en in te schatten of een bron betrouwbaar is. Resultaten hiervan zijn terug te zien in de gemaakte werkstukken die zij hebben gemaakt in het afgelopen jaar. Nepnieuws van despeld.nl sijpelde door in de opgezochte informatie, advertenties werden voor nieuws gezien, en er werd gewerkt met hele vraagzinnen als zoekterm. Het verwerken van informatie naar een samenvatting in eigen woorden vinden de leerlingen ook erg lastig. Het gevolg van dit alles kan zijn dat de leerlingen het nooit onder de knie zullen krijgen om zoekstrategieën juist te passen, ook als deze later opnieuw aangeleerd worden. Wanneer strategieën – hoe onvolledig en onbewust dan ook – eenmaal geautomatiseerd zijn wordt het lastiger om deze verbindingen opnieuw en correct aan te leggen in de hersenen (Brand-Gruwel, Wopereis, & Vermetten, 2005).

Ook is er het gevaar van afleiding; met een paar kliks zijn leerlingen helemaal afgedwaald van hun initiële zoektocht. Dit wordt ook wel het ‘butterfly defect’ genoemd (Kaap & Schmidt, 2007). Verondersteld wordt dat leerlingen, onder andere door hyperlinks in de tekst, snel doorklikken en vervolgens op pagina’s komen met weinig relevante informatie voor hun werkstuk. Dit kan ondervangen worden door hen strategieën aan te leren die hun zoektocht kan structuren (Brand-Gruwel & Walraven, 2013).

Met de komst van internet is er een overweldigende hoeveelheid van informatie toegankelijk geworden. Scholen laten leerlingen steeds vaker gebruik maken van internet om onderzoek te doen. Om in al deze data gericht te kunnen zoeken moeten leerlingen vaardig worden in het opzoeken en verwerken van informatie. Strijker (2015) heeft de volgende definitie gegeven van informatievaardigheden: ‘informatievaardigheden omvat het scherp kunnen formuleren en analyseren van informatie uit bronnen, op basis hiervan kritisch en systematisch zoeken, selecteren, verwerken, gebruiken en verwijzen van relevantie informatie en deze op bruikbaarheid en betrouwbaarheid beoordelen en evalueren. Het gaat hierbij om digitale bronnen, maar ook om boeken en dergelijke bronnen.’

Het is belangrijk dat de leerlingen vaardig worden in het opzoeken en verwerken van informatie, omdat zij voorbereid moeten worden op een hoeveelheid van informatie waarin de leerlingen zelf onderscheid moeten maken tussen feit en fictie. De opkomst van het internet stelt eisen aan de vaardigheden rondom het beoordelen van informatie op betrouwbaarheid (Onderwijsraad, 2017). Bovendien, oefenen de grote hoeveelheid berichten – via kranten, sociale media, tv, onlinegemeenschappen – in combinatie met de filterbubbel invloed uit op hoe wij onszelf, de ander of de wereld zien.

Er is op dit moment geen planning om lessen in informatievaardigheden op het rooster te zetten. Het bestuur waar OBS Y onder valt is wel bezig met het oriënteren naar een lessenpakket om deze leerlijn te onderwijzen. De leerkrachten van de midden- en bovenbouw en de directie van OBS Y onderschrijven dit probleem.

Het is om meerdere redenen belangrijk dat leerlingen beschikken over informatievaardigheden. Het is natuurlijk nodig voor het maken van een werkstuk of een spreekbeurt. Maar ook buiten school is de ontwikkeling van informatievaardigheden op zijn plaats. Vooral jongeren vergaren het nieuws tegenwoordig vaker op passieve wijze; we lezen wat naar ons wordt doorgestuurd, zien nieuwsberichten in onze ‘feed’ op sociale mediakanalen verschijnen (waarvan vaak alleen de kop gelezen wordt) en bekijken videofragmenten uit context. Wanneer we kijken naar het wekelijkse nieuwsgebruik van jongeren, zien we dat nieuws op sociale media (76%), televisie (55%), radio (53%) en berichtenapps (49%) meer dan de helft van de jongeren bereikt. Een kwart van de tieners komt minstens wekelijks in contact met nieuwswebsites (26%) (Vanhaelewyn, et al., 2020).

Ook voor kinderen is het zoeken op internet dagelijkse kost geworden. Niet alleen op school zoeken de leerlingen naar informatie; thuis wordt er wellicht gezocht op trips en trucs voor een nieuwe game. Het wordt steeds lastiger om het onderscheid te maken tussen (bewust) onjuiste informatie en feiten. Zonder de vaardigheid om informatie te beoordelen op relevantie en/of betrouwbaarheid zijn leerlingen eerder geneigd om in deze valkuil te trappen. Leerlingen gebruiken steeds vaker informatie van het internet in opdrachten en onderzoeken (Liu, 2003): het is dan ook belangrijk dat zij in staat zijn een juiste inschatting te maken van de betrouwbaarheid van informatie. Ook binnen conceptvoorstellen van Curriculum.nu, het platform voor onderwijsvernieuwing binnen het Nederlands primair en voorgezet onderwijs, wordt hier aandacht aan besteed. Zo mogen “de gevolgen van digitale technologie niet worden onderschat. Denk daarbij aan […] de bewuste beïnvloeding van opvattingen van mediagebruikers” (Curriculum.nu, 2019).

Leerling moeten het besef krijgen dat iedereen alles op het internet kan publiceren. De hoeveelheid digitaal beschikbare informatie neemt exponentieel toe en het wordt daarmee moeilijker om te bepalen welke informatie betrouwbaar is. Het is daarom van belang dat leerlingen op school vertrouwd worden gemaakt met informatievaardigheden’ (Strijker, 2019).

Wie goede informatievaardigheden beheerst, is voorbereid op een leven lang leren. Dit is een voorwaarde om zelfstandig te kunnen functioneren in de huidige kennis- en informatiesamenleving, want in steeds meer beroepen is er sprake van automatisering en digitalisering door het gebruik van ICT. Ook zijn er binnen de ICT regelmatig nieuwe functies en toepassingen die men zich eigen moet maken. Door de flexibele, en deels nog onbekende toekomstige arbeidsmarkt moet men zich kunnen onderscheiden met nieuwe vaardigheden.

Zoeken en kunnen vinden wat je zoekt zijn in onze informatiesamenleving onmisbare vaardigheden. Dat geldt ook voor leerlingen in de bovenbouw van het basisonderwijs. Voor kinderen tussen 8 en 12 jaar is het ontzettend moeilijk om hoofden bijzaken te scheiden. Zo blijkt bijvoorbeeld uit onderzoek van Mijn Kind Online dat kinderen vaak niet weten of iets objectieve informatie is of een reclameboodschap (Pijpers & Pardoen, 2009). Ze nemen klakkeloos informatie over, vooral als die op een website staat. Het staat op internet, dus het is waar. Dat anderen feiten kunnen verdraaien of verzwijgen, komt niet bij ze op. Informatievaardigheden gaan over het zoeken, vinden, kritisch analyseren en verwerken van verschillende on- en offline informatiebronnen. Dus in boeken en kranten, in de bibliotheek, maar ook op websites of profielpagina’s op sociale media. Slimmer zoeken en vinden kunnen kinderen niet vanzelf, dat moeten ze leren. Op school en thuis.

In het kort: het ontbreekt de middenbouwleerlingen van OBS Y aan informatievaardigheden waardoor zij, tijdens het opzoeken van informatie voor het maken van werkstukken, onjuiste (of geen) strategieën hanteren met als gevolg dat de verkregen data niet beoordeeld wordt op relevantie en betrouwbaarheid.

Doel van het onderzoek

Dit onderzoek brengt in kaart hoe een leerlijn voor het vergroten van informatievaardigheden kan worden ontwikkeld en hoe deze optimaal en effectief ingezet kan worden in de middenbouw van OBS Y. Hiervoor wordt gebruik gemaakt van interviews met experts en betrokkenen, literatuur, en observaties.

Onderzoeksvraag en deelvragen

Dit onderzoek gaat op zoek naar het antwoord op de volgende onderzoeksvraag:

Hoofdvraag

Hoe kan de leerkracht van groep 5/6 op OBS Y informatievaardigheden van de leerlingen bevorderen bij het maken van werkstukken?

Deelvragen

Om de hoofdvraag te kunnen beantwoorden moeten eerst onderstaande deelvragen worden doorlopen. De deelvragen zijn verdeeld in vijf secties:

Theoretisch kader

In het theoretisch kader wordt op zoek gegaan naar de onderbouwing voor de te ontwerpen interventies en zal ook gebruikt worden als bron voor het formuleren van de vragen die behandeld worden in de context- en behoefteanalyse. Het theoretisch kader gaat op zoek naar het antwoord op de volgende vragen:

Wat zijn informatievaardigheden volgens de literatuur?
Wat blijkt uit de literatuur over het belang van informatievaardigheden?
Wat blijkt uit de literatuur over het aanleren van informatievaardigheden bij het maken van werkstukken?

Contextanalyse

In de contextanalyse wordt gekeken wat de huidige gang van zaken is binnen de school en wat de leerkrachten binnen de huidige situatie doen en weten. Hierbij worden de volgende vragen onderzocht:

Op welke wijze wordt op dit moment het huidige aanbod van het aanleren van informatievaardigheden gerealiseerd?
Op welke wijze besteedt de leerkracht doelgericht aandacht aan het begeleiden van werkstukken?

Behoefteanalyse

In de behoefteanalyse wordt gekeken naar wat de leerkrachten nodig hebben. Hierbij wordt de volgende vraag onderzocht:

Wat zijn de behoeften van de middenbouwleerkrachten met betrekking tot het verbeteren van de informatievaardigheden van de leerlingen?
Wat zijn de behoeften van de middenbouwleerlingen met betrekking tot het verbeteren van hun informatievaardigheden?

Good practice

Hierbij wordt gekeken hoe andere scholen aandacht geven aan het bevorderen van informatievaardigheden bij de leerlingen in de middenbouw. Dit zal onderzocht gaan worden aan de hand van de volgende vraag:

Wat is een goed voorbeeld van het bevorderen van informatievaardigheden in de middenbouw op andere scholen?

Ontwerpgericht

Het antwoord op deze vraag maakt duidelijk waar het ontwerp van de interventie aan moet voldoen.

Aan welke eisen moet het ontwerp voldoen om ervoor te zorgen dat de leerlingen in de middenbouw de juiste informatievaardigheden hanteren tijdens het maken van werkstukken?

Onderzoeksmethode

In dit hoofdstuk vindt u informatie over het methodisch aspect van dit onderzoek.

Type onderzoek

Dit onderzoek zal ontwerpgericht worden uitgevoerd. Het resultaat moet ervoor zorgen dat de leerkrachten van de middenbouw krijgen bij het vergroten van informatievaardigheden. Het vooronderzoek zal bestaan uit:

Literatuuronderzoek
Context analyse
Behoefteanalyse
Good practice

Onderzoeksgroep

Dit onderzoek is uitgevoerd in groep 5/6 van OBS Y te Z. De pilotgroep bestaat uit 27 leerlingen in de leeftijd van 8, 9 en 10 jaar. In het vooronderzoek worden alle leerlingen en leerkrachten van de groep geobserveerd en participeren allemaal bij vragenlijsten. Op deze wijze wordt de gehele groep representatief vertegenwoordigd.

Het ontwerp zal aan alle betrokkenen aangeboden worden en geobserveerd worden na het uitvoeren van het ontwerp, om te evalueren of het ontwerp heeft bijgedragen aan het oplossen van het probleem.

Methodologie

Onderstaande tabel laat zien hoe dit onderzoek per fase wordt vormgegeven (Kouwenhoven & Berg, 2008). De instrumenten zijn beoordeeld op helderheid, nauwkeurigheid en consistentie (Donk & Lanen, 2013).

Theoretisch kader

Deelvraag 1: Wat zijn informatievaardigheden volgens de literatuur?

Doel	Door het beantwoorden van deze deelvraag wordt er een heldere definitie gegeven van het begrip informatievaardigheden vanuit de literatuur. Deze methodologie is betrouwbaar doordat er vanuit verschillende bronnen naar antwoorden wordt gezocht op de vraag. De methodologie is valide doordat de literaire bronnen veelal wetenschappelijke onderzoeken zijn van auteurs van SLO.
Bronnen	• Digitale geletterdheid in het voortgezet onderwijs: vaardigheden en attitudes voor de 21^ste eeuw. KNAW. (2012) • Alles wat u moet weten over 21^ste-eeuwse vaardigheden. Pijpers, R. (2017) • Leerlijn informatievaardigheden. SLO. (2021) • Kennisverdieping informatievaardigheden. Smit, S. (2016) • Informatievaardigheden. Strijker, A. (2009) • Informatievaardigheden. Boekhorst, A. (2005)
Zoektermen	• Informatievaardigheden definitie • Informatievaardigheden basisonderwijs • Informatievaardigheden “primair onderwijs” • Informatievaardigheden “digitale geletterdheid” • Informatievaardigheden kennisnet
Databanken	• Google Scholar • Inholland bibliotheek • SLO • Kennisnet

Deelvraag 2: Wat blijkt uit de literatuur over het belang van informatievaardigheden?

Doel	Door het beantwoorden van deze deelvraag wordt het belang van informatievaardigheden geduid. Deze methodologie is betrouwbaar doordat er vanuit verschillende bronnen naar antwoorden wordt gezocht op de vraag. De methodologie is valide doordat de literaire bronnen veelal wetenschappelijke onderzoeken zijn van auteurs van SLO.
Bronnen	• ICT voor de klas. Dummer, G. (2011) • Teaching web literacy in primary education. Kuiper, E. (2007) • Informatievaardigheden. Strijker, A. (2019)
Zoektermen	• Informatievaardigheden basisonderwijs • Informatievaardigheden “primair onderwijs” • Informatievaardigheden basisonderwijs • Informatievaardigheden “digitale geletterdheid” • Informatievaardigheden belang “21^ste eeuwse vaardigheden”
Databanken	• Google Scholar • Inholland Bibliotheek • SLO • Kennisnet

Deelvraag 3: Wat blijkt uit de literatuur over het aanleren van informatievaardigheden bij het maken van werkstukken?

Doel	Door het beantwoorden van deze deelvraag wordt het belang van informatievaardigheden bij het maken van werkstukken geduid. Deze methodologie is betrouwbaar doordat er vanuit verschillende bronnen naar antwoorden wordt gezocht op de vraag. De methodologie is valide doordat de literaire bronnen veelal wetenschappelijke onderzoeken zijn van auteurs van SLO.
Bronnen	• Instructional Support for Enhancing Students’ Information Problem Solving Ability. Brand-Gruwel, S & Gerjets, P. (2008) • Information Problem Solving By Experts And Novices: Analysis Of A Complex Cognitive Skill. Brand-Gruwel, S., Wopereis, I. & Vermetten, Y. 2005 • Becoming A Critical Web Researcher: Effects Of Instruction To Foster Transfer. Walraven, A. (2008)
Zoektermen	• Informatievaardigheden “primair onderwijs” • Informatievaardigheden basisonderwijs • Informatievaardigheden werkstukken “primair onderwijs” • Informatievaardigheden werkstukken basisonderwijs • Informatievaardigheden middenbouw • Informatievaardigheden aanleren
Databanken	• Google Scholar • Inholland bibliotheek • Kennisnet • SLO

Contextanalyse

Deelvraag 4: Op welke wijze wordt op dit moment het huidige aanbod van het aanleren van informatievaardigheden gerealiseerd?

Doel	Het doel van deze vraag is het in kaart brengen hoe informatievaardigheden bij de leerlingen in de middenbouw worden bijgebracht.
Onderzoeksinstrument	Semigestructureerd interview
Verantwoording onderzoeksinstrument	Voor het afnemen van een interview is er gekozen voor een semigestructureerd interview met als doel om zo meer en gedetailleerde informatie te ontvangen. Het afnemen van de vragenlijst zal individueel plaatsvinden. Met het afnemen van het interview en de vragenlijst wordt er inzichtelijk gemaakt waar leerkrachten in de huidige situatie tegenaan lopen. Bij een semigestructureerd interview, ook wel een half-gestructureerd interview genoemd, wordt een deel van de gestelde vragen voorafgaand aan het interview vastgelegd. De volgorde waarin de vragen worden gesteld is flexibel en de respondenten kunnen volledig vrij antwoorden. (Kallenberg, Koster, Onstenk, & Scheepsma, 2011)
Bronnen	Leerkrachten middenbouw
Analyse	Voor het analyseren van de gegevens wordt gebruikt gemaakt van een schema en beschreven in de vorm van tekst. Het schema bestaat uit onderstaande kernwoorden, er is gezocht naar veelvoorkomende teksten.
Kernwoorden	Informatievaardigheden, zelfstandig, bronnen, informatie, basiskennis, werkstukken, huidig, opzoeken, zoektermen

Deelvraag 5: Op welke wijze besteedt de leerkracht doelgericht aandacht aan het begeleiden van werkstukken?

Doel	Het doel van deze vraag is om in kaart te brengen hoe de leerkracht de leerlingen begeleid tijdens het maken van werkstukken.
Onderzoeksinstrument	Semigestructureerd interview
Verantwoording onderzoeksinstrument	Voor het afnemen van een interview is er gekozen voor een semigestructureerd interview en kwalitatief interview met als doel om zo meer en gedetailleerde informatie te ontvangen. Het afnemen van de vragenlijst zal individueel plaatsvinden. Met het afnemen van het interview en de vragenlijst wordt er inzichtelijk gemaakt waar leerkrachten in de huidige situatie tegenaan lopen. Bij een semigestructureerd interview, ook wel een half-gestructureerd interview genoemd, wordt een deel van de gestelde vragen voorafgaand aan het interview vastgelegd. De volgorde waarin de vragen worden gesteld is flexibel en de respondenten kunnen volledig vrij antwoorden. (Kallenberg, Koster, Onstenk, & Scheepsma, 2011)
Bronnen	De leerlingen en leerkrachten van groep 5 en 6.
Analyse	Voor het analyseren van de gegevens wordt gebruikt gemaakt van een schema en beschreven in de vorm van tekst.
Kernwoorden	Informatie, opzoeken, begeleiden, werkstukken, zoektermen

Behoefteanalyse

Deelvraag 6: Wat zijn de behoeften van de middenbouwleerkrachten met betrekking tot het verbeteren van de informatievaardigheden van de leerlingen?

Doel	Het doel van deze vraag is het inzichtelijk krijgen van wat de leerkrachten in de middenbouw nodig denken te hebben om de informatievaardigheden bij de leerlingen te bevorderen.
Onderzoeksinstrument	Voor deze deelvraag zal gebruik worden gemaakt van een gestructureerd interview met twee leerkrachten van de middenbouw.
Verantwoording onderzoeksinstrument	Voor het afnemen van een interview is er gekozen voor een semigestructureerd interview en kwalitatief interview. Met als doel om zo meer en gedetailleerde informatie te ontvangen (Donk & Lanen, 2013).
Onderzoeksgroep	Leerkrachten middenbouw.
Analyse	Voor de analyse van het interview zal gebruik worden gemaakt van de horizontale analysemethode (Donk & Lanen, 2013).

Deelvraag 7: Wat zijn de behoeften van de middenbouwleerlingen met betrekking tot het verbeteren van hun informatievaardigheden?

Doel	Het doel van deze vraag is het inzichtelijk krijgen van wat de leerlingen in de middenbouw nodig hebben om hun de informatievaardigheden.
Onderzoeksinstrument	Voor deze deelvraag zal gebruik worden gemaakt van een gestructureerd observatieschema.
Verantwoording onderzoeksinstrument	Observatieschema’s waarmee geobserveerd wordt of iets voorkomt, worden gebruikt als men wil weten of bepaalde aspecten of gedragingen zich in de onderwijspraktijk zich voordoen. Frequentie en duur van het betreffende gedrag of gebeurtenis is irrelevant (Donk & Lanen, 2013).
Onderzoeksgroep	Leerlingen middenbouw.
Analyse	Uit de registratie is af te leiden welke handelingen de leerlingen laten hem zien in hun werk. (Donk & Lanen, 2013).

Good practice

Deelvraag 8: Wat is een goed voorbeeld van het bevorderen van informatievaardigheden in de middenbouw op andere scholen?

Doel	Het doel is om te leren hoe andere scholen met hetzelfde probleem als in dit onderzoek omgaan.
Onderzoeksinstrument	Gestructureerd interview
Verantwoording onderzoeksinstrument	Voor het afnemen van een interview is er gekozen voor een semigestructureerd interview en kwalitatief interview. Met als doel om zo meer en gedetailleerde informatie te ontvangen (Donk & Lanen, 2013).
Onderzoeksgroep	ICT-coördinator van OBS W
Analyse	Data verzamelen, analyseren.

Ontwerpgericht

Deelvraag 9: Aan welke eisen moet het ontwerp voldoen om ervoor te zorgen dat de leerlingen in de middenbouw de juiste informatievaardigheden hanteren tijdens het maken van werkstukken?

Doel	Het doel is om een link te leggen tussen de verkregen data uit de context- en behoefteanalyse van het vooronderzoek en het ontwerp van de interventie.
Onderzoeksinstrument	Theorie, context- en behoefteanalyse leveren data welke na analyse bijdragen aan het totstandkomen van het ontwerp van de interventie. Het ontwerp wordt bijgesteld wanneer dit bijdraagt aan de interventie. Hiervoor wordt er feedback verkregen van de betrokken leerkrachten.
Verantwoording onderzoeksinstrument	Na de pilotles wordt deze geëvalueerd door betrokken leerkrachten en onderzoeker om eventuele herzieningen te implementeren.
Analyse	De verkregen feedback zal worden geanalyseerd en verwerkt in het ontwerp van de interventie.

Vooronderzoek

Het vooronderzoek van om de criteria van de interventie duidelijk te maken wordt in dit hoofdstuk besproken. Dit vooronderzoek bestaat uit een theoretisch kader, contextanalyse, behoefteanalyse, en er wordt gekeken naar een good practice.

Theoretisch kader

Een theoretisch kader is een overzicht van bestaande kennis en inzichten uit de vakliteratuur over het praktijkprobleem dat centraal staat in dit onderzoek en de mogelijke oplossingen hiervan (Donk & Lanen, 2013). Om dit onderzoek juist te kunnen inzetten is een eenduidige definitie gewenst van informatievaardigheden. Ook wordt hieronder beschreven welke plaats informatievaardigheden innemen onder de paraplu van 21ste-eeuwse vaardigheden.

Op basis van de antwoorden op deze vragen kunnen de contextvragen en de behoeftevragen onderbouwd en geformuleerd worden, om een interventie te kunnen starten. Aan het einde van het theoretisch kader volgt dan ook een korte samenvatting vanuit de literatuur. Vervolgens zal er een conclusie getrokken worden.

Deelvraag 1: Wat zijn informatievaardigheden volgens de literatuur?

Informatievaardigheden is een competentie van digitale geletterdheid én 21^ste-eeuwse vaardigheden. Binnen het domein van digitale geletterdheid is de competentie ook terug te vinden.

21^ste-eeuwse vaardigheden

Een begrip dat de laatste jaren steeds vaker de kop op steekt in het onderwijs is 21^ste-eeuwse vaardigheden. Wanneer men zoekt naar de definitie hiervan zullen veel verschillende, inspirerende stukken tekst boven komen drijven. In dit onderzoek wordt de definitie vanuit Kennisnet en SLO gehanteerd: ‘21^ste-eeuwse vaardigheden, of 21^st century skills, zijn competenties die leerlingen nodig hebben om succesvol deel te nemen in de maatschappij van de toekomst (Pijpers, 2017).

Voor er wordt ingegaan wat informatievaardigheden zijn volgens de literatuur is het handig voor de beeldvorming om te laten zien welke plaats deze innemen in het spectrum van de 21^ste-eeuwse vaardigheden.

Onderstaand model laat de elf competenties zien die samen de vaardigheden van de 21^ste eeuw opmaken (bijlage 17).

Figuur 1: 21^ste-eeuwse vaardigheden (Pijpers 2015)

1. Communiceren

Leerlingen moeten informatie kunnen beoordelen en begrijpen. Zij moeten verschillende teksten, auteurs en bronnen kunnen duiden om deze te beoordelen op relevantie.

2. Samenwerken

Samenwerken is samen een doel verwezenlijken door anderen aan te vullen en te ondersteunen. Belangrijk hierbij is dat de leerlingen verschillende functies bij zichzelf en anderen herkennen en erkennen.

3. Sociale en culturele vaardigheden

Door te reflecteren op hun eigen gevoelens, opvattingen en cultuur kunnen zij sensitief omgaan met afwijkende ideeën en hun potentieel inzetten om een connectie te maken met elkaar. Het klaslokaal van de 21^ste eeuw heeft veelal een diverse samenstelling qua etnische, culturele en/of sociale achtergrond.

4. Zelfregulering

Het voornaamste doel bij zelfregulering is het kunnen stellen van realistisch doelen aan de hand van eerdere ervaringen. Leerlingen moeten zelfstandig kunnen opereren en daar de verantwoordelijkheid over nemen.

5. Kritisch denken

Leerlingen moeten goed geïnformeerd willen zijn, geneigd zijn om redenen en oorzaken te zoeken, standpunten van anderen respecteren en bereid zijn om die standpunten te laten meewegen in hun beslissing. Ook reflectie en zelfregulerend vermogen zijn belangrijk.

6. Creatief denken

Creatief denken houdt in dat leerlingen buiten gebaande paden durven treden, nieuwe verbanden opmerken, verantwoorde risico’s durven nemen én fouten durven te maken. Dit biedt leerlingen handvatten om zelf probleemoplossend te werk te gaan.

7. Probleem oplossen

Probleemoplossend denken en werken is het vermogen om een probleem te herkennen en een plan te bedenken om het betreffende probleem op te lossen. Het is belangrijk dat leerlingen problemen kunnen signaleren, analyseren en definiëren.

8. Computational thinking

9. Informatievaardigheden

Deze vaardigheden hebben betrekking op het kunnen signaleren en analyseren van de informatiebehoefte. Leerlingen moeten leren om relevante informatie te kunnen zoeken, selecteren, verwerken, gebruiken en toepassen.

10. ICT-basisvaardigheden

Basiskennis is voorwaardelijk voor het goed kunnen omgaan met ICT. Leerlingen dienen de basisbegrippen en basisfuncties van computers en computernetwerken te kennen, hardware te kunnen aansluiten en bedienen, standaard kantoortoepassingen te kunnen gebruiken en te kunnen werken met internet en softwareprogramma’s.

11. Mediawijsheid

De Raad voor Cultuur definieert mediawijsheid als volgt: het geheel van kennis, vaardigheden en mentaliteit waarmee burgers zich bewust, kritisch en actief kunnen bewegen in een complexe, veranderlijke en fundamenteel gemedialiseerde wereld.

Digitale geletterdheid

Onlosmakend verbonden met 21^ste-eeuwse vaardigheden is de term ‘digitale geletterdheid’. Het betreft hier een combinatie van vaardigheden die nodig zijn om digitaal geletterd te zijn. De definitie, zoals verwoord in het KNAW-rapport Digitale geletterdheid in het voortgezet onderwijs (KNAW, 2012, p. 8) luidt als volgt: ‘(…) het vermogen digitale informatie en communicatie verstandig te gebruiken en de gevolgen daarvan kritisch te beoordelen.’

Kennisnet en SLO stellen dat digitale vaardigheden zijn samengesteld uit vier vaardigheden, te zien in onderstaand model. Dit model zoomt in op de onderdelen die de leerlingen vaardig moeten maken op het gebied van internet en computers.

Figuur 2: Digitale geletterdheid (Pijpers, 2017)

1. ICT-basisvaardigheden

Leerlingen moeten de basisbegrippen van en -functies van computers zich eigen maken. Hieronder wordt verstaan: omgaan met internet, e-mail, browsers, beveiligings- en veiligheidsaspecten, en basale kennis van hardware.

2. Computational thinking

Leerlingen moeten begrijpen hoe zij de huidige technologie kunnen gebruiken om (toekomstige) problemen op te lossen. Hiervoor is het zaak dat zij een probleem zodanig kunnen verwoorden dat het mogelijk is om deze op te lossen met digitale toepassingen. Ook is het belangrijk dat leerlingen data logisch kunnen ordenen en analyseren. Daarnaast moeten leerlingen een keuze kunnen maken voor de beste stappen en bronnen om tot een oplossing te komen. Tenslotte dienen leerlingen het proces te generaliseren zodat ze dat ook bij volgende problemen kunnen toepassen.

3. Mediawijsheid

Leerlingen moeten kennis opdoen over (digitale) media zodat zij de vaardigheid en mentaliteit ontwikkelen om kritisch en bewust hiermee om te gaan.

4. Informatievaardigheden

Leerlingen moeten informatie kunnen zoeken op internet, en selecteren om deze vervolgens te verwerken.

Informatievaardigheden

Meer recentelijk heeft Strijker (2015) de volgende definitie gegeven van informatievaardigheden: ‘informatievaardigheden omvat het scherp kunnen formuleren en analyseren van informatie uit bronnen, op basis hiervan kritisch en systematisch zoeken, selecteren, verwerken, gebruiken en verwijzen van relevantie informatie en deze op bruikbaarheid en betrouwbaarheid beoordelen en evalueren. Het gaat hierbij om digitale bronnen, maar ook om boeken en dergelijke bronnen.’

Smit (2016) vult bovenstaande definitie aan: ‘weten hoe je moet leren door effectief en efficiënt om te gaan met informatie en de hiertoe benodigde en beschikbare informatiebronnen.’ Informatievaardigheden draaien onder andere om het kunnen omgaan met informatietechnologie en informatiebronnen, het kunnen doorlopen van een proces om een probleem op te lossen, het beheren van informatie en het vermogen om kennis te verwerven, creëren en beschikbaar te stellen aan anderen.

De vaardigheden die leerlingen moeten beheersen in hun zoektocht naar informatie om werkstukken te maken worden behandeld in fase 1 van de inhoudslijn van informatievaardigheden (Stichting Leerplanontwikkeling (SLO), 2021). Deze inhoudslijn is verdeeld in 6 stappen:

1. Informatieprobleem formuleren

Leerlingen moeten nauwkeurig bepalen wat de informatiebehoefte is. Zij moeten duiden welke informatie willen vergaren om antwoord te krijgen op een vraag. De leerlingen moeten een concrete vraag formuleren, want zonder een duidelijk vraagstuk kunnen zij ook niet gericht zoeken naar informatie. Dit kan duidelijk worden gemaakt door een brainstormsessie, woordspin, mindmap, etc.

2. Zoekstrategieën bepalen

Leerlingen moeten kunnen bepalen welke bronnen informatie kunnen verschaffen. Ook moeten zij kunnen bepalen of de benodigde informatie beschikbaar is en waar deze te vinden is. Zij moeten een effectieve en efficiënte zoekstrategie opstellen en zo nodig bijstellen indien nodig. Bij iedere vraag bij stap 1 moeten de leerlingen meerdere bronnen kunnen noteren.

3. Verwerven en selecteren van informatie

Leerlingen moeten benodigde informatie kunnen verwerven en daaruit een selectie maken. Ook moeten zij de informatie kunnen beoordelen op bruikbaarheid, betrouwbaarheid en representativiteit. De leerlingen moeten ook de hulp van een expert kunnen aanschrijven en inschakelen om aan informatie te komen. Deze stap ligt in het verlengde van de vaardigheid begrijpend lezen; zij moeten verschillende tekstsoorten kunnen herkennen. Leerlingen moeten bijvoorbeeld een wervende tekst van een informatieve tekst kunnen onderscheiden. Er zijn speciale zoekmachines voor leerlingen in het basisonderwijs, zoals Wikikids. Bij deze stap moeten de leerlingen bij ieder antwoord zich afvragen hoe betrouwbaar het antwoord is. Vragen die de leerlingen daarbij kunnen gebruiken zijn: “wie is de auteur?”, “welk doel heeft de tekst?”, en “hoe oud is deze informatie?”.

4. Verwerken van informatie

Leerlingen moeten informatie zodanig kunnen ordenen dat deze bruikbaar is voor het beoogde doel. Hiervoor moeten zij de informatie interpreteren, analyseren en synthetiseren. Dan kunnen zij een beargumenteerde conclusie trekken ofwel een antwoord formuleren.

5. Presenteren van informatie

Leerlingen moeten een passende presentatievorm kunnen kiezen waarin zij gebruik maken van een adequate bronvermelding. Om leerlingen niet te laten knippen en plakken zijn verwerkingsopdrachten handig die de leerlingen de informatie laten synthetiseren.

6. Evalueren en beoordelen

Leerlingen moeten het product kunnen beoordelen op relevantie, bruikbaarheid en betrouwbaarheid. Ook moeten zij het doorlopen proces kunnen evalueren.

Basiskennis over internet is een vereiste wanneer leerlingen zich een goede zoekstrategie eigen willen maken. Het zou bijvoorbeeld handig voor hen zijn om te weten dat het topleveldomein (TLD) .com staat voor commerciële bedrijven, .edu voor educatie, .org voor (non-profit) organisaties, etc. Ook landelijke TLD’s moeten geduid kunnen worden; een website uit China zal andere definities over mensenrechten publiceren dan een Europese website.

Mensen zoeken door evolutionaire redenen altijd redenen voor hun eigen gelijk. Wanneer men objectieve, neutrale informatie wil opzoeken kan het zo zijn dat er al vooraf – bewust of onbewust – een stelling is ingenomen over wat de uitkomst zou moeten zijn. Informatie wat overeenkomstig is met de visie van de onderzoeker wordt dan aangehaald en belicht, terwijl de informatie die twijfel zaait of zelfs de visie weerspreekt wordt genegeerd en niet opgenomen in de verzamelde data. Een goede onderzoeker is zich hiervan bewust, zodat hij of zij niet in deze valkuil stappen (Pohl, 2022). Dit wordt ‘confirmation bias’ genoemd (in het Nederlands ook wel aangeduid met de term ‘bevestigingsvooroordeel’). Leerlingen dienen een open vizier te houden wanneer zij data verzamelen alvorens zij deze interpreteren en verwerken in hun werkstuk.

Informatievaardigheden kunnen niet zonder de juiste attitude worden eigen gemaakt door de leerlingen. Zij moeten begrijpen dat het belangrijk is dat de juiste informatie wordt geselecteerd om vervolgens te worden verwerkt in hun eigen woorden. Het is zaak dat zij een kritische blik ontwikkelen om de relevantie, hoogwaardige informatie te kunnen onderscheiden van bijvoorbeeld nepnieuws, meningen en wervende teksten. De ogen moeten gericht zijn met een kritische blik naar nieuwe data, en niet naar informatie die zij al kennen en bevestigd willen zien in de zoekresultaten.

Deelvraag 2: Wat blijkt uit de literatuur over het belang van informatievaardigheden?

Met de komst van internet is er een overweldigende hoeveelheid van informatie toegankelijk geworden. Om in al deze data gericht te kunnen zoeken moeten leerlingen vaardig worden in het opzoeken en verwerken van informatie. Leerlingen moeten het besef krijgen dat iedereen alles op het internet kan publiceren. De hoeveelheid digitaal beschikbare informatie neemt exponentieel toe en het wordt daarmee moeilijker om te bepalen welke informatie betrouwbaar is. Strijker (2019) stelt dat het daarom van belang is dat leerlingen op school vertrouwd worden gemaakt met informatievaardigheden.

Het is onjuist om te denken dat informatievaardigheden alleen van toepassing zijn op digitale bronnen. Wij vinden informatievaardigheden terug in het prisma van 21^ste -eeuwse vaardigheden, maar daarmee zijn boeken nog niet het raam uit. Walhout (2014) beargumenteert het gebruik van bibliotheekboeken, want deze zijn al door redacties en uitgevers beoordeeld en geselecteerd op betrouwbaarheid en bruikbaarheid.

Dummer (2021) schrijft dat internet niet is ontworpen als leermiddel, maar wél vele mogelijkheden biedt hiervoor. Echter, leerlingen halen er niet zomaar uit wat erin zit. Met resultaten op de eerste pagina van een zoekmachine moeten leerlingen de betrouwbaarheid zelf nog toetsen. Hier komen informatievaardigheden bij kijken die hen helpen het kaf van koren te scheiden.

Leerlingen beschikken op relatief jonge leeftijd over zoekvaardigheden op internet, schrijft Kuiper (2007). Hij merkt op dat het deze leerlingen wel ontbreekt aan reflectie op de resultaten van zoekmachines en dat zij de teksten van websites niet kritisch lezen. Walraven, Brand-Gruwel & Boshuizen (2008) hebben onderzoek gedaan naar zoekvaardigheden van leerlingen en hun bevindingen sluiten aan op de conclusie van Kuiper; het blijkt dat leerlingen nauwelijks sites en informatie beoordelen en als ze al beoordelen dat dit gebeurt aan de hand van oppervlakkige criteria als lay-out, aanwezigheid van beeldmateriaal of de taal waarin de informatie is weergegeven. Criteria als de reputatie van de organisatie achter de site, het soort site (blog, forum, krant enz.) of de auteur worden niet gehanteerd. Het niet-hanteren van dergelijke meer diepgaande criteria maakt dat sites worden geselecteerd van mindere kwaliteit. Leerlingen moeten leren om bronnen van websites – zoals Wikipedia – te controleren, en om tekstsoorten te kunnen onderscheiden. Juist voor tekstsoorten waar geen bronnen worden vermeld (kranten, artikelen in tijdschriften) is het van belang dat de leerlingen aan de hand van de stijl waarin deze geschreven zijn de betrouwbaarheid kunnen deduceren.

Deelvraag 3: Wat blijkt uit de literatuur over het aanleren van informatievaardigheden bij het maken van werkstukken?

Voor het oplossen van een dergelijk informatieprobleem moeten scholieren in staat zijn om het probleem te definiëren, informatie te zoeken met behulp van de juiste zoektermen, die informatie globaal door te nemen en te beoordelen, vervolgens te verwerken en tenslotte samen te voegen en te presenteren in bijvoorbeeld een werkstuk (Brand-Gruwel, Wopereis, & Vermetten, 2005).

Informatievaardigheden kunnen worden gezien als hogere-ordevaardigheden. Het zijn activiteiten in een hiërarchisch leerproces die lagere-ordeprocessen ondersteunen (Brand-Gruwel & Gerjets, 2008). Een voorbeeld van een lagere-ordeprocess is de opdracht om een werkstuk te maken over een onderwerp. Wanneer een leerling kan bepalen wat de informatiebehoefte is, vragen te formuleren, informatie te selecteren en beoordelen en te verwerken (hogere orde), komt dit de kennisconstructie ten goede (Walraven 2008).

Om informatievaardigheden goed aan te leren moet er systematisch te werk worden gegaan. Brand-Gruwel, Wopereis & Vermetten (2005) hebben onderstaand schema ontworpen voor het oplossen van informatieproblemen bij een opdracht. Dit schema komt overeen met het stappenplan van SLO om informatievaardigheden aan te leren (bijlage 12).

Wanneer deze stappen verwerkt worden in een lessenplan voor de leerlingen zal dit hen handvatten bieden om systematisch te werk gaan bij het oplossen van informatieproblemen. Brand-Gruwel, Wopereis & Vermetten stellen dat de leerlingen er gebaat bij zijn wanneer de leerkracht laat zien hoe de stappen eruitzien in de praktijk, in plaats van de leerlingen zelf meteen aan de slag te laten gaan. Zo wordt voorkomen dat de leerlingen zichzelf onjuiste strategieën aanleren.

Samenvatting en analyse

Informatievaardigheden is een competentie van digitale geletterdheid én 21^ste-eeuwse vaardigheden. Binnen het domein van digitale geletterdheid is de competentie ook terug te vinden. Het beheersen van deze competentie zal de kansen van de leerlingen vergroten om mee te draaien in de toekomstige samenleving. Het betreft generieke vaardigheden en daaraan te koppelen kennis, inzicht en houdingen die nodig zijn om te functioneren in en bij te dragen aan de toekomstige samenleving.

Kinderen komen al vroeg in hun leven in aanraking met digitale apparaten en media. Hiermee lijken zij al goed mee uit de voeten te kunnen komen. Echter, er is een verschil tussen het navigeren en werken met apps en weten hoe zij zelf zoekstrategieën kunnen toepassen om tot informatie te komen. De technologische ontwikkelingen volgen elkaar in rap tempo op en zo ook de kennis en vaardigheden die nodig zijn om deze bij te benen.

De definitie van informatievaardigheden werd in al 1989, vóór de grootschalige introductie van internet, gegeven door de American Library Association (ALA): ‘Je bent informatievaardig, aldus de ALA, als je hebt geleerd hoe je moet leren. Je weet hoe je moet leren omdat je weet hoe kennis is georganiseerd, hoe je informatie moet vinden en hoe je informatie zo kunt organiseren dat anderen ervan kunnen leren. Je bent voorbereid op een leven lang leren, omdat je altijd informatie kunt vinden die je nodig hebt voor je studie, werk of het nemen van beslissingen’ (ALA, 1989). Om informatievaardigheden te vergroten bij leerlingen is een stappenplan op gesteld door SLO. Deze stappen zorgen ervoor dat de leerlingen zich een strategie eigen maken waarin zij helder kunnen omschrijven wat het doel en het proces is om een gedegen zoekterm te kunnen formuleren.

Leerlingen moeten het besef krijgen dat iedereen alles op het internet kan publiceren. De hoeveelheid digitaal beschikbare informatie neemt exponentieel toe en het wordt daarmee moeilijker om te bepalen welke informatie betrouwbaar is.

Conclusie

De attitude van leerlingen bepaalt mede of zij echt informatievaardig zijn. Allereerst moeten zij het belang erkennen van betrouwbare informatie en een kritische houding hierover aannemen. Een leerling is een kritisch denker als hij nieuwsgierig is, goed geïnformeerd wil zijn en een open houding heeft; hij is zich bewust van mogelijke persoonlijke vooroordelen en is bereid tot flexibiliteit en heroverweging (Stichting Leerplanontwikkeling (SLO), 2021). De ogen moeten gericht zijn met een kritische blik naar nieuwe data, en niet naar informatie die zij al kennen en bevestigd willen zien in de zoekresultaten.

Criteria als de reputatie van de organisatie achter de site, het soort site (blog, forum, krant enz.) of de auteur worden niet gehanteerd. Het niet-hanteren van dergelijke meer diepgaande criteria maakt dat sites worden geselecteerd van mindere kwaliteit. Leerlingen moeten leren om bronnen van websites – zoals Wikipedia – te controleren, en om tekstsoorten te kunnen onderscheiden. Juist voor tekstsoorten waar geen bronnen worden vermeld (kranten, artikelen in tijdschriften) is het van belang dat de leerlingen aan de hand van de stijl waarin deze geschreven zijn de betrouwbaarheid kunnen deduceren.

Voor het ontwerp van de interventie zal rekening gehouden moeten worden met het verwerven van bovengenoemde vaardigheden door de leerlingen. Om informatievaardigheden goed aan te leren moet er systematisch te werk worden gegaan. Brand-Gruwel, Wopereis & Vermetten (2005) hebben een schema ontworpen (bijlage 12) voor het oplossen van informatieproblemen bij een opdracht. Dit schema komt overeen met het stappenplan van SLO om informatievaardigheden aan te leren.

Contextanalyse

De definities van informatievaardigheden en het belang hiervan zijn in het literatuuronderzoek uiteengezet. Onderstaande contextanalyse brengt de huidige situatie van groep 5/6 van OBS Y in beeld en draagt bij aan het gericht zoeken naar ontwikkelpunten die in de interventie behandeld gaan worden. De volgende vragen hebben betrekking op de contextanalyse:

Deelvraag 4: Op welke wijze wordt er op dit moment het huidige aanbod van het aanleren van informatievaardigheden gerealiseerd?
Deelvraag 5: Op welke wijze besteedt de leerkracht doelgericht aandacht aan het begeleiden van werkstukken?

Semigestructureerd interview

Om in kaart te brengen welke competenties van informatievaardigheden de leerlingen in de middenbouw al hebben zal er data ingewonnen moeten worden bij de leerkrachten.

Om antwoord te kunnen geven op bovenstaande deelvragen is er met de leerkrachten in de middenbouw van OBS Y een semigestructureerd interview ingepland. Het onderwerp van het vraaggesprek was bij hen bekend en het gesprek is met toestemming audiovisueel vastgelegd. Van de gesprekken is een transcriptie gemaakt waardoor de antwoorden geanalyseerd kunnen worden ten behoeve van dit onderzoek. Beide leerkrachten antwoorden op dezelfde vragen, apart van elkaar. Het semigestructureerde interview biedt de mogelijkheid om waar nodig dieper in te kunnen gaan op onderwerpen. Er is tussentijds ruimte is voor het stellen van verduidelijkingsvragen en het biedt de respondent de mogelijkheid om vrijuit te kunnen spreken (Kallenberg et al., 2016).

In de interviews met de respondenten zijn de volgende vragen aan de orde gekomen:

Hoe oefenen de leerlingen hun informatievaardigheden m.b.t. het maken van werkstukken?
Worden de criteria opgesteld door X [de stichting waar de school onder valt], de school, de leerkrachten van de middenbouw, of bepalen de leerkrachten zelf de criteria?
Waar bestaat de begeleiding van leerlingen bij het maken van werkstukken uit?
Als de leerlingen thuis aan hun werkstuk werken en ze hebben vragen, ben je dan bereikbaar?
Is er een lessenserie vanuit school of bestuur die gevolgd wordt die informatievaardigheden introduceert bij de leerlingen of geven de leerkrachten zelf invulling hieraan?
Hoe weten de leerlingen een goede zoekterm te formuleren om goede informatie op te zoeken?
Heb je voorgedaan hoe je een zoekterm kunt maken van een vraag?

Resultaten contextanalyse

Uit de interviews (bijlage 2) is naar voren gekomen dat er geen vaste leerlijn gehanteerd wordt bij het aanleren van informatievaardigheden. Leerlingen hebben allemaal een eigen iPad op school. Zij hebben hierop volledige toegang tot internet; er zijn geen websites afgeschermd. Er wordt geen expliciete aandacht besteed hoe de leerlingen uit de middenbouw een gedegen zoekterm moeten formuleren. Wanneer leerlingen informatie moeten op zoeken doen zij dat naar eigen inzicht.

Leerlingen beginnen op school met het maken van een digitaal werkstuk, maar maken deze thuis af, vertellen de leerkrachten in de interviews (bijlage 2). Veelal is dit een PowerPointpresentatie die aan een aantal criteria moet voldoen (bijlage 1). Deze criteria hebben voornamelijk betrekking op de presentatie van het werkstuk. Het begeleiden van het maken van werkstukken beperkt zich voornamelijk tot de vorm van de presentatie. Leerlingen kunnen tijdens het werken aan hun werkstukken vragen stellen aan de leerkracht, maar die gaan veelal over de opmaak van hun product.

De leerkrachten hebben in het interview aangegeven dat zij in de veronderstelling zijn dat de leerlingen al vaardig zijn in het opzoeken van informatie. De crux zit ‘m in het feit dat een groot deel van de leerlingen gemakzuchtig te werk gaan, volgens hen; er wordt veelal geknipt en geplakt vanaf de resultatenpagina van Google.

Er is geen lessenserie over het aanleren van informatievaardigheden die schoolbreed wordt ingezet. Iedere leerkracht vult de begeleiding in de zoektocht van de leerlingen zelf in, gebaseerd op de eigen kennis van de leerkrachten hierover.

Een leerkracht is thuis wel bereikbaar voor begeleiding tijdens het maken van een werkstuk, de ander niet. Het argument om wel begeleiding te bieden is omdat de leerlingen die thuis niet-vaardige gezinsleden hebben anders een oneerlijke achterstand zouden hebben op de leerlingen die thuis wel geholpen worden met het maken van hun werkstuk.

Conclusie contextanalyse

Bij het maken van werkstukken ligt de nadruk op de vorm van het werkstuk en niet zozeer op hoe de leerlingen tot het werkstuk gekomen zijn. De geïnterviewde leerkrachten geven aan dat zij niet precies weten wat er met informatievaardigheden bedoeld wordt. Wel maken zij kenbaar dat zij dit graag willen beheersen.

Om de leerlingen de juiste strategieën bij te brengen is het noodzakelijk dat de leerkrachten op de hoogte zijn hiervan. Wanneer de leerlingen nu werkstukken maken ligt de aandacht nog bij de vorm en presentatie, en minder bij de totstandkoming van de inhoudelijke informatie.

De interventie zal het fundament opnieuw moeten gaan leggen bij de leerlingen. De leerlingen moeten niet gelijk in het diepe gegooid worden om informatie op te zoeken, maar het moet goed worden voorgedaan. Dit onderschrijft Anneke Smits, lector Onderwijsinnovatie en ICT, in een uitzending van Kennisnet met Remco Pijpers: “Met name het zoeken op internet (…) wordt in heel belangrijke mate bepaald wordt door het klassikale model van de leerkracht. Ook wordt er veel te vlot overgegaan op kinderen zelf maar te laten navigeren en te zoeken op internet, terwijl ze dat nog lang niet kunnen. Je zou veel beter samen met de klas kunnen gaan zoeken op internet en hardop nadenken hoe je dat doet. Niet één keer maar keer op keer” (Smits, 2022).

Behoefteanalyse

Onderstaande deelvragen worden beantwoord door data verkregen in de behoefteanalyse.

Deelvraag 6: Wat zijn de behoeften van de middenbouwleerkrachten met betrekking tot het verbeteren van de informatievaardigheden van de leerlingen?
Deelvraag 7: Wat zijn de behoeften van de middenbouwleerlingen met betrekking tot het verbeteren van hun informatievaardigheden?

Gestructureerd interview

Om de behoeften van de leerkrachten m.b.t. het verbeteren van de informatievaardigheden bij de leerlingen in de middenbouw in kaart te brengen is er een gestructureerd interview afgenomen met twee leerkrachten (bijlage 3). De vragen voor het interview komen voort uit het literatuuronderzoek. Het voordeel van deze vraagtechniek is dat iedere participant dezelfde vragen voorgelegd krijgt, wat bijdraagt aan het verhogen van de kwaliteit van het onderzoek (Kallenberg et al., 2016).

Directe observatie

Ook is er geobserveerd hoe de leerlingen in de middenbouw te werk gaan bij het maken van werkstukken om te zien hoe zij tot een zoekterm komen voor het inwinnen van informatie (bijlage 4). vragen. Door te observeren kan er meer inzicht verkregen worden in hoe bepaalde processen verlopen in de praktijk; het is een directe vorm van data verzamelen (Donk & Lanen, 2013). De observatie heeft plaatsgevonden terwijl de leerlingen aan het werk zijn met het formuleren van zoektermen en het daadwerkelijke zoeken op internet. De 27 leerlingen zijn gegroepeerd in 5 werkgroepjes (4 groepen van 6 leerlingen en 1 groep van 3 leerlingen) zodat zij individueel geobserveerd kunnen worden terwijl zij de handelingen verrichten. Er zijn 9 punten geformuleerd n.a.v. de bestudeerde theorie. Middels een observatiechecklist wordt op onderstaande 9 punten gelet terwijl de leerlingen aan het werk zijn met deze opdracht.

De leerling formuleert een eigen zoekterm naar zijn informatiebehoefte.
De leerling zoekt geschikte en verschillende bronnen.
De leerling vergelijkt verschillende bronnen met elkaar.
De leerling gebruikt succesvolle zoekstrategieën.
De leerling bepaalt juistheid, relevantie en volledigheid van informatie.
De leerling houdt feit en mening uit elkaar.
De leerling herkent onjuiste en misleidende informatie als dit voorkomt.
De leerling integreert de gevonden informatie met de eigen kennis door een samenvatting in eigen woorden te schrijven en dingen toe te voegen die niet in de gevonden informatie voorkomt.
De leerling gebruikt daadwerkelijk de gevonden informatie voor het oplossen van het probleem.

Bovenstaande punten komen voort uit de 6 stappen van de inhoudslijn van informatievaardigheden zoals deze zijn opgesteld door SLO in 2021 (bijlage 16).

Resultaten behoefteanalyse

Gestructureerd interview

Om de behoefte van de leerkrachten in de middenbouw op te tekenen is een gestructureerd interview uitgevoerd met deze leerkrachten. De verschillende respondenten zorgen voor betrouwbaardere gegevens (Donk & Lanen, 2013). Met andere woorden: verschillende leerkrachten in de middenbouw hebben dezelfde vragen voorgelegd gekregen in een mondeling gesprek. Door hun antwoorden te analyseren op relevante kernwoorden is de behoefte van deze leerkrachten in de middenbouw genoteerd.

Aan leerkrachten zijn vragen gesteld waar hun behoefte ligt in het oplossen van dit probleem (bijlage 3). Er is hen gevraagd of zij al bekend zijn met het geven van les in informatievaardigheden en of de leerkrachten zelf genoeg basiskennis hebben hiervan. Ook is hen gevraagd hoe een ideale lessenserie eruitziet in hun ogen.

De resultaten laten zien dat de leerkrachten aangeven dat zij een duidelijke handleiding zouden willen hebben waarin beschreven wordt wat informatievaardigheden zijn (bijlage 3). Geen van de leerkrachten acht zichzelf expert op het gebied van ICT en bijkomende competenties op het gebied van 21^ste-eeuwse vaardigheden. Een leerkracht geeft toe zelf nog ‘te stuntelen’ met de internetbrowser en een andere moet zich ‘nog verdiepen’ in de 21^ste-eeuse vaardigheden (bijlage 3).

De leerkrachten stellen dat het ontbreken van een lespakket over het verwerven van 21^ste-eeuwse vaardigheden, en het aanleren van informatievaardigheden, een situatie creëert waarin zij niet de leerlingen deze competenties adequaat kunnen aanleren.

De leerkrachten willen graag handvatten aangereikt krijgen waaraan zij kunnen blijven refereren, bijvoorbeeld pictogrammen en/of een stappenplan. Dit heeft voornamelijk de reden dat het duidelijkheid en structuur geeft aan de werkwijze van de leerlingen. Zij kunnen zelfstandiger aan het werk gaan wanneer zij informatie opzoeken op internet en kunnen deze stappen makkelijker automatiseren.

Directe observatie

Om de behoeften van de leerlingen in de middenbouw te duiden is er gekozen voor een directe observatie. De observatie is uitgevoerd terwijl een groepje van 3 tot 6 leerlingen aan een nieuw individueel werkstuk gingen werken. De leerlingen zijn niet anders geïnstrueerd dan normaal alvorens zij hiermee aan het werk zijn gegaan, om zo de beginsituatie van hen in kaart te brengen m.b.t. informatievaardigheden. Het onderwerp van het werkstuk is door de leerlingen zelf gekozen, maar past binnen het thema ‘de ruimte’. Voor hun digitale zoektocht hebben de leerlingen, zoals altijd, eerst een woordweb gemaakt waarin zij hun voorkennis en onderwerpkeuze hebben uitgelicht. Daarna was het hun taak om aan de hand van het woordweb antwoorden te vinden op vragen die zelf hebben opgesteld om meer informatie in te winnen over hun onderwerp. Deze informatie verwerken zij uiteindelijk in hun werkstuk. De grootte van het werkstuk is ditmaal in mindering gebracht zodat zij dit binnen een tijdsbestek van 20 tot 30 minuten konden voltooien. Terwijl de leerlingen aan het werk zijn gegaan is er geobserveerd aan de hand van opgestelde punten. De data van deze observatielijsten zijn geanalyseerd en verwerkt tot onderstaande grafiek.

Opvallend is dat 22 leerlingen geen gebruik maken van een zoekterm. Zij typen hun vraagzin in de zoekbalk van Google. Slechts 5 leerlingen formuleren een eigen zoekterm om te gebruiken. 8 leerlingen raadplegen meerdere bronnen tegenover 19 die dat niet doen. De leerlingen die wel meerdere bronnen hebben geraadpleegd vergelijken deze ook met elkaar. Geen van alle leerlingen gebruiken strategieën alvorens zij aan de slag gaan. 26 leerlingen controleren niet de juistheid, relevantie en/of volledigheid van de opgezochte informatie. Er zijn 11 leerlingen die feit en mening kunnen onderscheiden; subjectieve teksten werden voor waarheid aangenomen door 16 leerlingen. 4 leerlingen hebben doorgehad dat een tekst misleidend was (zoals reclame, blog, satire, etc.). 23 leerlingen hebben letterlijk teksten geknipt en geplakt in hun werkstuk zonder deze in eigen woorden te schrijven. 26 leerlingen hebben de gevonden informatie gebruikt voor hun werkstuk.

Figuur 3: Grafiek resultaten observatie voor interventie

1. De leerling bedenkt een eigen zoekterm.
2. De leerling zoekt goede en verschillende bronnen.
3. De leerling vergelijkt verschillende bronnen met elkaar.
4. De leerling gebruikt goede zoekstrategieën.
5. De leerling bepaalt of de informatie relevant en betrouwbaar is.
6. De leerling herkent of de informatie een mening of feit is.
7. De leerling herkent nepnieuws en foute informatie.
8. De leerling schrijft in zijn eigen woorden de informatie op.
9. De leerling gebruikt de gevonden informatie voor in het werkstuk.

Ja: 18,5%
Ja: 29,6%
Ja: 29,6%
Ja: 0,0%
Ja: 3,7%
Ja: 40,7%
Ja: 14,8%
Ja: 14,8%
Ja: 96,2%

Conclusie behoefteanalyse

Onderstaande conclusies worden opgenomen in het ontwerp van de interventie. De conclusies komen voort uit de resultaten van de behoefteanalyse.

De resultaten van de behoefteanalyse laten zien dat de leerkrachten een gestroomlijnd lessenpakket nodig achten om de leerlingen in de middenbouw informatievaardigheden bij te brengen. Hierin moet worden duidelijk gemaakt waarom zij deze vaardigheden moeten leren en hoe zij deze kunnen inzetten in de toekomst bij het vergaren van informatie.

Een stappenplan is zeer gewenst, stellen de betrokken leerkrachten. Deze zou een zichtbare plaats moeten krijgen, in het zicht van de leerlingen. Zo kunnen de leerlingen zelfstandig werken aan het automatiseren van de benodigde stappen om informatie te verwerven die nodig zijn voor het maken van een werkstuk.

Uit de gesprekken met de leerkrachten is naar voren gekomen dat de nadruk nog ligt op de vormgeving van het werkstuk; niet de totstandkoming van de informatie. Tijdens de interventie moet de nadruk komen te liggen om het vergaren van informatie met behulp van de juiste zoekstrategieën, ongeacht de vorm van het eindproduct.

Door de observaties te analyseren kunnen er enkele conclusies worden getrokken. In het ontwerp van de interventie moet er ruimschoots aandacht zijn voor de competentie om een eigen zoekterm te formuleren.

Good Practice

Bij een good practice wordt gekeken naar praktijkvoorbeelden op een andere school die hetzelfde vraagstuk behandelen om daar een lering uit te trekken. Zo wordt er voor dit onderzoek gekeken of er scholen binnen de organisatie van X zijn die een interventie hebben ingezet ter bevordering van het aanleren van informatievaardigheden bij middenbouwleerlingen. Door ervaringen, op het gebied van het aanleren van informatievaardigheden door middenbouwleerkrachten op andere scholen, in ogenschouw te nemen kunnen er wellicht aanvullende verbeteringen toegepast worden op de interventie die voortkomt uit dit onderzoek.

Voor dit onderzoek is gesproken met V die binnen OBS Y de rol van ICT-coördinator vervult. V geeft aan dat er binnen de school nog geen vaste leerlijn is omtrent het aanleren van informatievaardigheden. Binnen de stichting van X is er een organisatie, IT Lab genaamd, die ervoor zorgt dat er trainingen worden aangeboden aan de ICT’ers op iedere school van X. De leerkrachten die een werkuren maken als ICT’er hebben hier geen vooropleiding in dit vakgebied genoten. Gezien de plaats die ICT inneemt in het huidige onderwijs is het aantal uur dat besteed wordt aan het ontwikkelen van een leerlijn op dit gebied ‘amateuristisch’, aldus V. Voor een good practice moet worden gezocht buiten OBS Y.

Op OBS W, een daltonschool binnen X, is er wel een leerlijn die gehanteerd wordt sinds dit huidige schooljaar. Op deze school wordt er gewerkt aan het bijbrengen van ICT-basisvaardigheden, mediawijsheid, computational thinking en informatievaardigheden, vertelt ICT-coördinator U (bijlage 13).

Per competentie zijn er doelen op gesteld door de ICT-coördinatoren. Voor het onderdeel informatievaardigheden zijn dat:

Informatie verzamelen uit een digitale bron
Informatie beoordelen
Informatie uit verschillende bronnen vergelijken
Informatie verwerken in Word, Sway of PowerPoint.

Er is (nog) geen methode om deze doelen te behalen. Leerkrachten gaan zelf op zoek naar een lessenserie die zij geschikt achten voor hun groep. Weber geeft aan er voornamelijk kant-en-klare lessen van FutureNL en de Bibliotheek worden ingezet om deze vaardigheden te onderwijzen aan de leerlingen. Deze worden ingezet in midden- en bovenbouw en worden zo veel mogelijk geïntegreerd in een schoolbreed thema.

Op aanraden van U is de lessenserie van FutureNL ingekeken door de onderzoeker om zich te oriënteren over de didactische onderdelen die bij het vergroten van informatievaardigheden komen kijken.

Afronding vooronderzoek

Om de ontwerpcriteria voor de interventies overzichtelijk in beeld brengen, worden deze in het schema hieronder weergegeven. In dit schema komen de uitkomsten van de literatuur, context- en behoefteanalyse samen en wordt een korte beschrijving gegeven van de te ontwerpen interventie. Deze zal verder worden uitgewerkt in de ontwerpfase.

Deelvraag	Literatuur	Contextanalyse	Behoefteanalyse	Interventtie
1: Wat zijn informatievaardigheden volgens de literatuur?	Informatievaardigheden omvat het scherp kunnen formuleren en analyseren van informatie uit bronnen, op basis hiervan kritisch en systematisch zoeken, selecteren, verwerken, gebruiken en verwijzen van relevantie informatie en deze op bruikbaarheid en betrouwbaarheid beoordelen en evalueren. Het gaat hierbij om digitale bronnen, maar ook om boeken en dergelijke bronnen. Leerlingen moeten weten hoe je moet leren door effectief en efficiënt om te gaan met informatie en de hiertoe benodigde en beschikbare informatiebronnen. Informatievaardigheden draaien onder andere om het kunnen omgaan met informatietechnologie en informatiebronnen, het kunnen doorlopen van een proces om een probleem op te lossen, het beheren van informatie en het vermogen om kennis te verwerven, creëren en beschikbaar te stellen aan anderen.			Aandacht voor kennisuitbreiding omtrent informatievaardigheden bij leerkrachten en leerlingen. Een duidelijke definitie van informatievaardigheden moet worden gegeven om handvatten aan leerkrachten te bieden.
2: Wat blijkt uit de literatuur over het belang van informatievaardigheden?	Het internet is niet ontworpen als leermiddel, maar biedt wél vele mogelijkheden hiervoor. Echter, leerlingen halen er niet zomaar uit wat erin zit. Met resultaten op de eerste pagina van een zoekmachine moeten leerlingen de betrouwbaarheid zelf nog toetsen. Hier komen informatievaardigheden bij kijken die hen helpen het kaf van koren te scheiden.			Leerlingen moet worden aangeleerd wat goede strategieën zijn om tot gedegen zoektermen en -criteria te komen. Deze strategieën zijn verwoord door Brand-Gruwel, Wopereis & Vermetten (2005) in een stappenplan voor de leerlingen.
3: Wat blijkt uit de literatuur over het aanleren van informatievaardigheden bij het maken van werkstukken?	Voor het oplossen van een dergelijk informatieprobleem moeten scholieren in staat zijn om het probleem te definiëren, informatie te zoeken met behulp van de juiste zoektermen, die informatie globaal door te nemen en te beoordelen, vervolgens te verwerken en tenslotte samen te voegen en te presenteren in bijvoorbeeld een werkstuk. Informatievaardigheden kunnen worden gezien als hogere-ordevaardigheden. Het zijn activiteiten in een hiërarchisch leerproces die lagere-ordeprocessen ondersteunen. Een voorbeeld van een lagere-ordeprocess is de opdracht om een werkstuk te maken over een onderwerp. Wanneer een leerling kan bepalen wat de informatiebehoefte is, vragen te formuleren, informatie te selecteren en beoordelen en te verwerken (hogere orde), komt dit de kennisconstructie ten goede.			Leerlingen moeten kunnen verwoorden wat zij precies aan informatie willen inwinnen en wat de beste manier hiervoor is. Het stappenplan van Brand-Gruwel, Wopereis & Vermetten (2005) dient hiervoor als leidraad.
4: Op welke wijze wordt er op dit moment het huidige aanbod van het aanleren van informatievaardigheden gerealiseerd?		Op dit moment ligt de aandacht voornamelijk bij de verwerking van de informatie van de (digitale) werkstukken. De leerlingen wordt niet geleerd hoe zij dingen moeten opzoeken op internet; er wordt ervan uitgegaan dat de leerlingen hierin vaardig genoeg zijn. De focus ligt nu nog voornamelijk op de vormgeving van het werkstuk i.p.v. de inhoud.		De leerlingen zullen stapsgewijs het stappenplan van Brand-Gruwel, Wopereis & Vermetten (2005) moeten doorlopen. Door dit stappenplan te onderwijzen zullen de leerlingen deze systematische manier van werken zich eigen maken. De nadruk moet verschoven worden van vorm naar inhoud; meer aandacht voor het verkrijgen van informatie ten opzichte van de vormgeving van het werkstuk.
5: Op welke wijze besteedt de leerkracht doelgericht aandacht aan het begeleiden van werkstukken?		Leerkrachten hebben een lijst met criteria waaraan het werkstuk aan moet voldoen. Desgevraagd staat de leerkracht de leerling bij de opdracht. Aandacht om tot goede zoekstrategieën te komen is er in kleine hoeveelheid. Van de leerlingen wordt verwacht dat zij de werkstukken individueel kunnen maken.		Wanneer deze stappen verwerkt worden in een lessenplan voor de leerlingen zal dit hen handvatten bieden om systematisch te werk gaan bij het oplossen van informatieproblemen. Brand-Gruwel & Walraven (2013) stellen dat de leerlingen er gebaat bij zijn wanneer de leerkracht laat zien hoe de stappen eruitzien in de praktijk, in plaats van de leerlingen zelf meteen aan de slag te laten gaan. Zo wordt voorkomen dat de leerlingen zichzelf onjuiste strategieën aanleren.
6: Wat zijn de behoeften van de middenbouwleerkrachten met betrekking tot het verbeteren van de informatievaardigheden van de leerlingen?			Leerkrachten in de middenbouw willen graag een duidelijke lessenserie over het aanleren van informatievaardigheden. Ook geven de leerkrachten aan dat zij graag materiaal willen (zoals een poster of pictogrammen) waarop de stappen/strategieën duidelijk afgebeeld staan zodat zij daar, wanneer nodig, aan kunnen refereren.	De interventie moet helder zijn voor de leerkrachten qua begrippen en competenties. Een begrippenlijst is gewenst zodat er geen misverstand kan bestaan over de definities van de begrippen, competenties en vaardigheden.
7: Wat zijn de behoeften van de middenbouwleerlingen met betrekking tot het verbeteren van hun informatievaardigheden?			De leerlingen hebben baat bij een goed voorbeeld. Observatie laat zien dat leerlingen niet bekend zijn met de juiste zoekstrategieën. Zij moeten leren waarom zij de stappen van Brand-Gruwel & Walraven moeten doorlopen.	Het handelen van de leerkracht staat centraal in de interventie om de leerlingen de juiste zoekstrategieën te onderwijzen. De leerkracht zal het voor moeten doen en de handelingen in een betekenisvolle context moeten plaatsen.

Ontwerpeisen en evaluatiecriteria

Op basis van de resultaten uit het vooronderzoek wordt in de ontwerpfase een eerste opzet gemaakt van de interventie. Deze opzet wordt geëvalueerd en eventueel bijgesteld, zodat er een ontwerp ontstaat dat bruikbaar is in de praktijk (Kallenberg, Koster, Onstenk, & Scheepsma, 2011).

De volgende eisen worden opgenomen in het ontwerp van de interventie. Deze eisen komen voort uit de analyse van de het theoretisch kader, context- en behoefteanalyse.

Er wordt gewerkt met een duidelijk stappenplan waaraan de leerlingen kunnen blijven refereren (bijlage 11).
Vooraf worden alle lessen besproken zodat de structuur van de interventie helder is.
Er wordt zo veel mogelijk voorgedaan door de leerkracht; alle stappen voor gedaan.
Er wordt gehandeld vanuit een betekenisvolle context.
Leerlingen leren boeken te beoordelen op bruikbaarheid (bijlage 10).

Eerste opzet interventie

De eerste opzet van de interventie was één les over het formuleren van een zoekterm en het herkennen van onjuiste informatie. Hierin werden de leerlingen strategieën aangeleerd om zoekmachines, zoals Google, optimaal te gebruiken. Het stappenplan van Brand-Gruwel, Wopereis & Vermetten (2005) stond hierin centraal.

Deze pilot-les is uitgevoerd in het stadium van het vooronderzoek. Hier is voor gekozen zodat er ruime tijd was om te evalueren, en de uiteindelijke interventie aan te scherpen door deze te reviseren. De evaluatie is mondeling uitgevoerd door betrokken leerkrachten en de onderzoeker na de lesdag waarop de pilotles is gegeven. Zo kon direct het ontwerp van feedback worden voorzien om de aanpassingen aan het ontwerp door te voeren.

Tijdens het uitvoeren werd duidelijk dat deze interventie wat te theoretisch en hypothetisch was voor de leerlingen. Dat bleek uit de feedback die de leerlingen gaven aan het eind van de les. Ze lieten merken, in hun eigen woorden, dat ze het wellicht wel interessant vonden, maar niet de behandelde strategieën eigen gemaakt hadden.

De interventie moet een kop en een staart krijgen om de strategieën te voorzien van een betekenisvolle context voor de leerlingen. De voorbeeldfunctie van de leerkracht staat hierin centraal, zoals Anneke Smits, lector Onderwijsinnovatie en ICT, in een uitzending van Kennisnet met Remco Pijpers onderschrijft: “Met name het zoeken op internet (…) wordt in heel belangrijke mate bepaald wordt door het klassikale model van de leerkracht. Ook wordt er veel te vlot overgegaan op kinderen zelf maar te laten navigeren en te zoeken op internet, terwijl ze dat nog lang niet kunnen. Je zou veel beter samen met de klas kunnen gaan zoeken op internet en hardop nadenken hoe je dat doet. Niet één keer maar keer op keer” (Smits, 2022).

Aanpassing uiteindelijke interventie

Het ontwerp van de interventie moet aan een aantal eisen voldoen. Deze eisen komen tot stand door de context- en behoefteanalyse, ondersteund door de bestudeerde theorie. De interventie moet het aansluiten op de behoeften van de leerkrachten en leerlingen in de middenbouw.

De leerkrachten geven aan dat zij veronderstellen dat leerlingen al vaardigheden hebben om informatie op te zoeken en deze te verwerken in een werkstuk. In het ontwerp willen zij handvatten aangereikt krijgen om de leerlingen te ondersteunen en te begeleiden in het verwerven van informatievaardigheden met betrekking tot het maken van werkstukken.

Door observatie van de leerlingen is naar voren gekomen dat leerlingen geen strategieën hanteren, omdat zij daar simpelweg geen weet van hebben. Er wordt een vraag ingetypt in Google en de eerste link wordt aangeklikt en gekopieerd naar hun werkstuk. De meeste leerlingen doen geen moeite om de verworven data te begrijpen of in eigen woorden op te schrijven.

De interventie heeft de vorm aangenomen van een lessenserie. Informatievaardigheden worden ingezet om informatieproblemen op te lossen, bijvoorbeeld bij het maken van een werkstuk. Daarom is er ervoor gekozen om het belang

Onderstaande lessen worden klassikaal gegeven door de leerkracht en ondersteund door een PowerPointpresentatie (bijlage 9). Centraal in deze lessenserie staat het stappenplan voor het maken van een werkstuk (bijlage 11), gebaseerd op het stappenplan van Brand-Gruwel, Wopereis & Vermetten (2005).

Bij het ontwerpen van deze lessen is gebruik gemaakt van het curriculaire spinnenweb (SLO, 2021). Door het vooraf formuleren van antwoorden op de negen leerplanaspecten (zie onderstaande figuur) kan er een duidelijke visie worden opgesteld. Deze visie van deze interventie is het vergroten van informatievaardigheden bij leerlingen in de middenbouw. De leerplanaspecten worden duidelijk vermeld in onderstaande figuur waar de interventies zijn opgeschreven.

Figuur 4: Curriculair Spinnenweb (SLO, 2021)

Leerlingen evalueren bij elke stap van het stappenplan of het opgeleverde resultaat iets bijdraagt aan het uiteindelijke werkstuk. Het is betreft hier een cyclisch model, waarbij er dus na iedere stap gereflecteerd moet worden door de leerlingen voor de volgende stap kan worden genomen. Wanneer de beoogde bevindingen uitblijven zal de stap moeten worden herzien en opnieuw worden uitgevoerd. Het automatiseren van het stappenplan is een iteratief proces; ‘een proces van passen en meten, vallen en opstaan en het voortdurend herhalen van dit proces’ (Baarda, Bakker, Julsing, & Fischer, 2017). Het is geen lineair proces waarbij de stappen automatisch overgaan in de volgende. Baarda et al. stellen dat dit kan inhouden dat een leerling mogelijk gefrustreerd kan raken wanneer deze geen gewenste resultaten kan produceren. Het is belangrijk dat de leerling blijft evalueren, herstellen en de stap opnieuw neemt tot de uitkomst juist is.

De lessen worden vooraf doorgelopen door de leerkracht (bijlage 9), zodat de leerlingen bekend raken met de structuur hiervan. De leerlingen werken op werkbladen (bijlage 15) en maken daarnaast gebruik van schrift en iPad.

Interventies	Leerinhoud en -activiteiten	Docentrollen
Les 1 Leerdoel: In deze les oefenen de leerlingen om vragen te bedenken bij hun eigen gekozen onderwerp. Bronnen en materialen: Werkblad, iPad, schrift. Groeperingsvormen: Klassikaal, individueel. Leeromgeving: Klaslokaal Tijd: maximaal 45 minuten Toetsing: Analyse van resultaten, evaluatie.	• Leerlingen gaan verkennen wat zij interessante onderwerpen vinden. • Leerlingen kiezen een onderwerp en vorm voor hun werkstuk. • Leerlingen maken een mindmap over hun gekozen onderwerp. • N.a.v. hun mindmap bedenken de leerlingen WWWWHW-vragen.	• Leerkracht geeft klassikale instructie. • Leerkracht doet voor hoe een mindmap gemaakt moet worden over een onderwerp. • Leerkracht neemt een coachende rol aan. Niet aannemen dat de leerlingen het al weten; alles voordoen en hardop nadenken. • Leerkracht legt het nut uit van het formuleren van WWWWHW-vragen.
Les 2 Leerdoel: In deze les oefenen de leerlingen met het vinden van geschikte informatiebronnen. Bronnen en materialen: Werkblad, iPad, schrift. Groeperingsvormen: Klassikaal, individueel. Leeromgeving: Klaslokaal Tijd: maximaal 45 minuten Toetsing: Analyse van resultaten, evaluatie.	• Leerlingen formuleren hun onderwerp en zoeken daar goede bronnen bij. • Leerlingen leren dat boeken, filmpjes, sites en experts gebruikt kunnen worden als bronnen.	• Leerkracht geeft klassikale instructie. • Leerkracht geeft concrete voorbeelden bij ieder type informatiezoeker. • Leerkracht laat zien hoe informatie gehaald kan worden uit tekst, beeld en experts.
Les 3 Leerdoel: In deze les oefenen de leerlingen met het vinden van informatie op internet en in de catalogus van de bibliotheek. Bronnen en materialen: Werkblad, iPad, schrift. Groeperingsvormen: Klassikaal, individueel. Leeromgeving: Klaslokaal Tijd: maximaal 45 minuten Toetsing: Analyse van resultaten, evaluatie.	• Leerlingen leren om zoektermen te formuleren die aansluiten op hun informatiebehoefte. • Leerlingen leren om de zoekfunctie van de bibliotheek te gebruiken. • Leerlingen leren om tips te gebruiken bij het zoeken op Google.	• Leerkracht doet voor (modellen) hoe een zoekterm te formuleren. • Leerkracht laat zien hoe de zoekfunctie van de bibliotheek te gebruiken. • Leerkracht laat zien hoe een zoekopdracht verfijnd kan worden. • Leerkracht laat zien welke zoekopties er zijn op Google.
Les 4 Leerdoel: In deze les oefenen de leerlingen met het ordenen van informatie en het schrijven van een tekst in hun eigen woorden. Bronnen en materialen: Werkblad, iPad, schrift. Groeperingsvormen: Klassikaal, individueel. Leeromgeving: Klaslokaal Tijd: maximaal 45 minuten Toetsing: Analyse van resultaten, evaluatie.	• Leerlingen leren om hun vragen te verdelen in hoofdstukken. • Leerlingen leren om hoofdstukken in te delen. • Leerlingen leren om sleutelwoorden te herkennen in een tekst. • Leerlingen leren om synoniemen op te zoeken en te gebruiken voor hun sleutelwoorden.	• Leerkracht verteld over het nut van hoofdstukken. • Leerkracht verteld over het belang van sleutelwoorden in een tekst herkennen. • Leerkracht legt uit wat synoniemen zijn en waarom deze helpen met het herschrijven van een tekst in eigen woorden.
Les 5 Leerdoel: In deze les oefenen de leerlingen met het afmaken van hun werkstuk en het maken van een planning. Bronnen en materialen: Werkblad, iPad, schrift. Groeperingsvormen: Klassikaal, individueel. Leeromgeving: Klaslokaal Tijd: maximaal 45 minuten Toetsing: Analyse van resultaten, evaluatie.	• Leerlingen leren om stapsgewijs een planning te maken. • Leerlingen bedenken hoe en van wie/wat zij hulp kunnen inschakelen met het maken van hun werkstuk.	• Leerkracht doorloopt de stappen van het maken van een planning. • Leerkracht doet voor wanneer leerlingen hulp kunnen inschakelen.

Conclusie, aanbeveling en discussie

In dit hoofdstuk wordt d.m.v. de resultaten van het ontwerp van de interventie antwoord gegeven op de deelvraag: ‘Aan welke eisen moet het ontwerp voldoen om ervoor te zorgen dat de leerlingen in de middenbouw de juiste informatievaardigheden hanteren tijdens het maken van werkstukken?’ Aansluitend wordt de hoofdvraag ‘Hoe kan de leerkracht van groep 5/6 op OBS Y informatievaardigheden van de leerlingen bevorderen bij het maken van werkstukken?’ beantwoord. Deze wordt beantwoord door bestudering en analyse van het vooronderzoek en de uitkomst van de uiteindelijke ontworpen interventie.

Conclusie

In de bestudeerde literatuur wordt er veelvuldig melding gemaakt van verschillende stappenplannen. Deze helpen de leerlingen om zelfstandig aan de slag te gaan wanneer zij informatie moeten opzoeken, en dragen bij aan het automatiseren van de handelingen die zij moeten ondernemen. Sommige stappenplannen tellen 5 stappen, andere 6. Een goed voorbeeld van een stappenplan dat aansluit op het niveau van de middenbouwleerlingen is het model gebaseerd op Brand-Gruwel, Wopereis & Vermetten (2005); Brand-Gruwel, Wopereis & Walraven (2015). Zie bijlage 12.

Het is tijdens het vooronderzoek naar voren gekomen dat de rol van de leerkracht een zeer belangrijke functie heeft. Deze moet zelf kennis hebben van informatievaardigheden om dit goed te begeleiden. De beste manier, volgens de literatuur en experts, is dat om alles voor te doen. Het zogenaamde ‘modellen’ is hierbij enorm van belang; bij iedere stap denkt de leerkracht hardop na over welke afwegingen die moet maken. Zo draagt zijn gedrag voor klas bij aan het automatiseren van het doorlopen van de stappen.

De leerlingen moeten begrijpen wat de waarde is van het correct doorlopen van het stappenplan. De informatievaardigheden moeten daarom in een betekenisvolle context geplaatst worden. Het moet duidelijk zijn voor hen wat ze aan deze vaardigheden hebben, nu en in hun latere leven. Om dit te bewerkstelligen kiezen de leerlingen een onderwerp wat hun aanspreekt en leeft in hun wereld. Wanneer zij intrinsiek gemotiveerd zijn om het naadje van de koud te willen weten zullen zij geneigd zijn om sneller het stappenplan geautomatiseerd te doorlopen.

Het is niet voldoende om aan het begin van het jaar eenmaal een lessenserie te wijden aan het vergroten van informatievaardigheden. Voor ieder werkstuk moet steeds weer dezelfde werkwijze worden gedemonstreerd aan de hand van het stappenplan. Wanneer verondersteld wordt dat leerlingen de stappen een tweede keer al zelfstandig en adequaat kunnen doorlopen komt echter bedrogen uit, want deze vaardigheden vereisen begeleide inoefening.

Na de interventie is er een nieuwe observatie gedaan (bijlage 7). Deze is op precies dezelfde criteria beoordeeld, op precies dezelfde manier als de observatie voor de interventie (bijlage 5). Deze post-interventie observatie laat zien dat dat de leerlingen, met behulp van het stappenplan, over het algemeen vaardiger te werk zijn gegaan. Wanneer de observaties van voor en na de interventie met elkaar vergelijken (bijlage 14), worden de resultaten duidelijk. Het meest opvallend is dat ruim 92% van de leerlingen na de interventie een eigen zoekterm formuleert; voor de interventie was dat nog geen 19% van de leerlingen. De statistieken laten ook zien dat na de interventie ruim 66% van de leerlingen succesvolle zoekstrategieën hanteert, i.p.v. 0% voor de interventie. Dit laat zien dat leerlingen begrijpen dat het formuleren van zoektermen leidt tot verfijnde zoekresultaten over hun onderwerp. Opmerkelijk is dat het percentage leerlingen die de opgezochte informatie gebruikt in hun werkstuk gelijk is gebleven, namelijk ruim 96%. Hieruit kan geconcludeerd worden dat de leerlingen in ieder geval de informatie verwerken in hun werkstuk, ongeacht deze verkregen is door het formuleren van de juiste zoektermen en beoordeeld is op betrouwbaarheid.

Eindconclusie

Om tot een goede eindconclusie te komen wordt gekeken naar de hoofdvraag en wordt deze beantwoord: Hoe kan de leerkracht van groep 5/6 op OBS Y informatievaardigheden van de leerlingen bevorderen bij het maken van werkstukken?

Concluderend kan gesteld worden dat de leerkracht van groep 5/6 op OBS Y informatievaardigheden van de leerlingen kan bevorderen bij het maken werkstukken door deze in een betekenisvolle context te plaatsen en de stappen van het stappenplan (bijlage 11) te laten automatiseren door de leerlingen. Hierbij is het noodzakelijk dat er een gedegen basiskennis aanwezig is bij de leerkrachten over genoemde informatievaardigheden. Er mag niet worden aangenomen dat leerlingen al vaardig zijn in het verwerven van informatie, enkel omdat zij fervente gebruikers zouden zijn van digitale middelen en internet. Een zoekstrategie die ontbreekt, of verkeerd wordt eigen gemaakt kan moeilijker worden aangepast dan wanneer deze vanaf het begin op de juiste manier zijn aangeleerd.

Aanbevelingen

Om de middenbouwleerkrachten van OBS Y te ondersteunen bij het toepassen van de onderdelen van de interventie volgen hieronder aanbevelingen. Deze aanbevelingen komen voort uit de literatuurstudie, context- en behoefteanalyse en bijstelling van de interventie.

Leerkrachten doorlopen de lessenserie iedere keer voor aanvang van een te maken werkstuk.
De leerkracht doet de handeling voor (modellen).
Het stappenplan hangt in de klas op een zichtbare plaats.
De leerlingen evalueren na iedere stap of het resultaat voldoende is.
Het informatieprobleem wordt in een betekenisvolle context geplaatst.
Er mag niet worden gewerkt onder de aanname dat de leerlingen al vaardige informatiezoekers zijn.
Laat de leerlingen hun eigen stappen inplannen alvorens zij beginnen aan hun werkstuk.
Verleg de nadruk van de opmaak naar de inhoud van het werkstuk.
Als laatste gaan de leerlingen met de vormgeving aan de slag.

Discussie

In dit hoofdstuk wordt beschreven hoe de betrouwbaarheid en validiteit van de onderzoeksinstrumenten gewaarborgd zijn.

Betrouwbaarheid en validiteit

Toevallige verstoringen zijn uitgesloten tijdens het verzamelen van data door observaties is een gecontroleerde setting uit te voeren. Zo is deze methode consistent geweest, ongeacht wie de observaties zou uitvoeren. De geobserveerde groep telt 27 leerlingen die allen in kleine groepjes zijn verdeeld ten tijde van de observatie, zodat er goed overzicht gehouden kon worden. De leerlingen wisten niet dat zij geobserveerd werden terwijl zij aan het werk waren, omdat de observerende onderzoeker normaliter ook rondloopt in de klas ter begeleiding wanneer zij aan het werk zijn. Voor de leerlingen was er geen sprake van een uitzonderlijke situatie tijdens de observatie hierdoor.

De wijze waarop data verzameld, geanalyseerd en geïnterpreteerd zijn valide. Validiteit wil zeggen dat hetgeen wat onderzocht is, zo min mogelijk systematische verstoringen in de onderzoeksresultaten bevat (Donk & Lanen, 2013). De observatiepunten zijn naar voren gekomen door de behoefteanalyse te koppelen aan de onderzochte literatuur. Dat heeft een duidelijke lijst van punten opgeleverd waarop het handelen van de leerlingen op een objectieve wijze genoteerd is.

Bibliografie

Baarda, B., Bakker, E., Julsing, M., & Fischer, T. (2017). Basisboek kwalitatief onderzoek. Groningen: Noordhoff.

Boekhorst, A. (2005). Informatievaardigheden. Utrecht: Lemma.

Brand-Gruwel, S., & Gerjets, P. (2008). Instructional Support for Enhancing Students’ Information Problem Solving Ability. Computers In Human Behavior, 24.

Brand-Gruwel, S., & Walraven, A. (2013). Kennis leren verwerven met informatie van internet. Zoetermeer: Stichting Kennisnet.

Brand-Gruwel, S., & Wopereis, I. (2013). Word informatie-vaardig. Groningen: Noordhoff.

Brand-Gruwel, S., Wopereis, I., & Vermetten, Y. (2005). Information problem solving by experts and novices: Analysis of a complex cognitive skill. Computers in Human Behavior, 487-508.

Donk, C. v., & Lanen, B. v. (2013). Praktijkonderzoek in de school. Bussum: Uitgeverij Coutinho.

Dummer, G. (2011). ICT voor de klas. Groningen: Noordhoff Uitgevers.

Kaap, v. d., & Schmidt, V. (2007). Naar een leerlijn informatievaardigheden. Enschede: Stichting Leerplanontwikkeling (SLO).

Kallenberg, T., Koster, B., Onstenk, J., & Scheepsma, W. (2011). Ontwikkeling door onderzoek; een handreiking voor leraren. Amersfoort: ThiemeMeulenhoff.

KNAW. (2012). Digitale geletterdheid in het voortgezet onderwijs: vaardigheden en attitudes voor de 21ste eeuw. Amsterdam: Koninklijke Nederlandse Akademie van Wetenschappen.

Kouwenhoven, W., & Berg, E. v. (2008). Ontwerponderzoek in vogelvlucht. Tijdschrift voor lerarenopleiders, 20-26.

Kuiper, E. (2007). Teaching web literacy in primary education. Amsterdam: Vrije Universiteit.

Pijpers, R. (2017, december 20). Alles wat u moet weten over 21e eeuwse vaardigheden. Opgehaald van SLO: https://www.kennisnet.nl/artikel/6648/alles-wat-u-moet-weten-over-21e-eeuwse-vaardigheden/

Pijpers, R., & Pardoen, J. (2009). Krabbels en Respect plz. Den Haag: Stichting MIjn Kind Online.

Pohl, R. (2022). Cognitive Illusions. London: Routledge.

Smit, S. (2016, maart). Kennisverdieping informatievaardigheden. Amsterdam, Noord-Holland, Nederland: Stichting Lezen/Koninklijke Bibliotheek.

Smits, A. (2022, 4 28). Digitale geletterdheid op school? Weet wat werkt. (R. Pijpers, Interviewer)

Stichting Leerplanontwikkeling (SLO). (2019, augustus 29). Curriculumontwikkeling; curriculair spinnenweb. Opgehaald van SLO: https://slo.nl/thema/meer/curriculumontwikkeling/instrumenten/spinnenweb/inleiding/

Stichting Leerplanontwikkeling (SLO). (2021, april 21). Leerlijn informatievaardigheden basisonderwijs. Opgehaald van SLO: https://www.slo.nl/@6214/po-versie-3-2-2017/

Strijker, A. (2019). Informatievaardigheden. Opgehaald van SLO: https://www.slo.nl/vakportalen/vakportaal-digitale-geletterdheid/informatievaardigheden/

Vanhaelewyn, B., Waeterloos, C., Joris, G., Martens, M., De Wolf, R., De Leyn, T., . . . Ponnet, K. (2020). Onderzoeksrapport Apestaartjaren: De digitale leefwereld van jongeren.

Walraven, A. (2008). Becoming a critical webresearcher: Effects of instruction to foster transfer. Heerlen: Open Universiteit.

Walraven, A., Brand-Gruwel, S., & Boshuizen, E. (2008). Internetinformatie leren beoordelen: twee onderwijsmethodes vergeleken. OnderwijsInnovatie, 17-25.